Šiuo metu yra atnaujinamos visų dalykų mokymo mokykloje programos. Bene daugiausia diskusijų kyla kalbant apie tai, kokia turi būti lietuvių kalbos ir literatūros programa.
Prie jos kūrimo vienaip ar kitaip prisidedantys lituanistai dažnai jaučiasi kaip karo lauke. Vieni iš jų teigia, kad sudarant programą svarbiausia perduoti tautinį pasakojimą, saugoti lietuvių kultūrą, o kiti pirmiausia kalba apie skaitymo malonumą, dėmesį kiekvienam vaikui.
Susiklosčiusi situacija primena estetinių posūkių metu vykusias diskusijas apie literatūros vertės kriterijus. Tik šiuo metu nesiginčijama dėl to, kas yra gera literatūra, kas ją daro vertingą, kiek ją veikia kintantis gyvenimas. Tiesiog be jokių skaitymo įpročių tyrimų, remiantis intuicija ar dar blogiau pasidavus ambicijoms įtvirtinti savo poziciją švietimo politikos lauke, kovojama dėl to, kokią literatūrą turi skaityti Lietuvos mokiniai.
Nors dėl nusivylimo švietimo sistema, konstruktyvių diskusijų trūkumo mokykline lituanistika besidominčių kultūrininkų gretos mąžta – emocinė atmosfera kaista. Norėtųsi, kad pagaliau būtų atsiribota nuo jausmų ir pradėta kalbėti apie tai, ko iš literatūros, kaip mokomojo dalyko, tikimasi mokykloje.
Viliamės, kad šie klausimai ir atsakymai į juos taps impulsu tokiai diskusijai, juoba kad jie susiję su mūsų vaikų, anūkų, taigi apskritai šalies ateitimi.
Į klausimus apie literatūrą ir skaitymą atsako literatūrologas, leidėjas, leidyklos „Baltos lankos“ savininkas SAULIUS ŽUKAS.
Kada pradėjote skaityti knygas? Kada ir ką perskaitęs vaikystėje patyrėte skaitymo malonumą? Ar pačių pasirinktų knygų skaitymas skyrėsi nuo mokyklos programoje buvusių knygų skaitymo? Kaip manote, kodėl? Ar esate išgyvenęs skaitymo krizę?
Mano skaitymo patirtys gana savotiškos, nes vaikystė ir jaunystė prabėgo giliame sovietmetyje. Rimčiau pradėjau skaityti – ir tai buvo verstiniai romanai – vyresnėse klasėse. Aišku, tai nebuvo mokykliniai autoriai, ir jų skaitymas rodė kitokio gyvenimo galimybę: tas pats Hemingvėjus, Selindžeris ir pan.
Mokykloje, netgi pirmuosiuose universiteto kursuose skaityta literatūros klasika nedarė kokio nors įspūdžio, matyt, ji buvo labai nuobodžiai pateikiama. Atsimenu vieną epizodą iš kažkokio tais laikais rodyto meninio filmo, kur suaugęs vyras kažkodėl kalbasi su jaunuoliu apie Homero „Iliadą“ ir kalbasi labai įdomiai, kaip aš niekad nesu girdėjęs kalbant apie senąją literatūrą. Šis jausmas apie kažką nepažinto, bet labai įdomaus ir esančio greta išliko visam gyvenimui.
Praėjo daug metų, kol iš tikrųjų priartėjau prie „Iliados“ ir ją skaičiau kaip labai įtraukiančią knygą. Tada ir ryžausi parašyti apie Homerą mūsų vadovėliams. Didesnių skaitymo krizių išvengiu, nes nuo seno skaitau kelias knygas pasirinkdamas pagal nuotaiką, turimo laiko kiekį ir pan. Kartais kuri nors knyga iš tiesų „užknisa“, tuomet pasinaudoju viena svarbiausių skaitytojo teisių – teise nebaigti skaityti knygos.
Ar vėliau grįžote prie mokykloje skaitytų knygų? (Kaip manote, ar svarbu, kad jaunesniems mokiniams būtų įdomu skaityti?)
Į klausimą, ar grįžau prie mokykloje skaitytų knygų, jau iš dalies atsakiau, bet sugrįžau ne tik prie „Iliados“, iš naujo, įsikvepiančiai skaičiau „Antigonę“, ypač „Hamletą“, jau nekalbu apie Donelaičio „Metus“ ar Vaižganto „Dėdes ir dėdienes“ ir kt. Bet naujas skaitymas po tam tikro laiko ne tik ką nors atveria, gali nutikti ir priešingai – nuvilia. Tiesa, tai kiek vėlesni, bet pamokantys dalykai: sovietmečio pabaigoje kvapą gniaužė Broniaus Radzevičiaus „Priešaušrio vieškeliai“, o praėjus porai dešimtmečių romanas pasirodė nebepaskaitomas.
Jauno žmogaus kankinimas neįdomiu skaitymu yra liūdnas reikalas. Bet didysis klausimas – kas yra įdomumas. Įdomu skaityti, kas artima tavo patirčiai, kas žadina tavo vaizduotę ar traukia dėl kokių nors kitų priežasčių. Bet skaitymo intriga atsiranda ir naujai pamatant klasikiniame kūrinyje pasakojamą istoriją. Taigi klasiką reikia, kaip sakoma, aktualizuoti, pati savaime ji sunkiai laikosi. Aišku, dar vieną dozę malonumų suteikia gebėjimas pamatyti, kaip tai yra padaryta. Aišku, čia jau filologo džiaugsmai.
Išvardykite, Jūsų akimis, neginčytinus lietuvių ir užsienio literatūros klasikus, be kurių literatūros mokymas Lietuvos mokykloje neįsivaizduojamas? Koks turėtų būti klasikos ir šiuolaikinės literatūros balansas mokyklos programoje?
Į šį klausimą galima atsakyti tik keliant kitą klausimą – o koks literatūros pamokų tikslas mokykloje? Taigi pirmiau atsakykime į pastarąjį, tuomet aiškesni bus ir atsakymo į jūsų klausimą pasirinkimai. Yra toks tautologija kvepiantis edukacijos terminas „literatūrinis raštingumas“. Jis reiškia mokėjimą ne tik skaityti, bet ir suprasti tai, ką skaitai. Mokykloje mokome teksto suvokimo ne tik per literatūros pamokas – bandome suprasti istorijos šaltinius per istorijos pamokas, turime suprasti matematikos, fizikos ar pan. žodinį uždavinį, jei norime jį išspręsti ir t. t. Tai skirtingi tekstai, kuriuos reikia išmokti perskaityti.
Šioje plotmėje literatūrinis tekstas iškyla kaip sudėtingiausias kalbinis darinys, pavyzdžiui, gero poeto eilėraštis gali būti suvokiamas kaip labiausiai turinio prasme prisotintas tekstas. Taigi, jei išmoksi skaityti literatūrinį tekstą, savaime lengviau įkirsi ir visus kitus. Šito literatūrinio teksto suvokimo žingsnis po žingsnio ir mokomasi ar turėtų būti mokomasi mokykloje. Aišku, sudėtingą eilėraštį geriau aptarinėti vėlesnėse klasėse, kai didesnis dėmesys skiriamas stiliaus, poetinės išraiškos klausimams, kurie papildo labiau turinio aptarimą žemesnėse klasėse. Pavyzdžiui, mūsų mokykloje įprastas vadinamasis aspektinis literatūros nagrinėjimas, kai ne siekiama suvokti kūrinio visumos prasmę, o domimasi kuriuo nors, dažniausiai tematiniu aspektu, vulgarizuoja kūrinio suvokimą (prisiminkim tokius mėgstamus mokykloje aspektus ar temas: tėvynės meilė lietuvių poezijoje ar darbo poetizavimas lietuvių prozoje ir pan., kurie vienpusiškai, paviršutiniškai aptaria parinktus tekstus).
Visas pasaulis eina link gebėjimo giliau suvokti aptariamą tekstą, suprasti jo visumą. Tai įmanoma tik apsistojant prie mažesnio skaičiaus kūrinių, bet jiems skiriant kur kas daugiau laiko. Atidus tokio kūrinio skaitymas turi tapti modeliu, turi ugdyti gebėjimą skaityti kitus kūrinius. Čia ir yra esminis skirtumas, ar skaitome daug kūrinių tam tikrais aspektais (taip yra dabartinėse literatūros programose), ar atsidedame lėtesniam, bet įvairiapusiškesniam pasirinkto kūrinio perskaitymui.
Beje, kai paknopstomis bėgame nuo vieno teksto prie kito, tai tegalime mokyti kokio kritiko, vadovėlio autoriaus ar paties mokytojo mintis apie tą kūrinio aspektą ir prašome, kad mokinys jas pakartotų. Bet juk didysis mūsų tikslas – suformuoti sudėtingo teksto skaitymo gebėjimą, kad mokinys galėtų savarankiškai aptarti nežinomą tekstą.
Suprantama, literatūros kritiko nuomonė svarbi, bet ji neturi būti tiesmukai pateikta, gerai būtų pasiūlyti bent porą skirtingų nuomonių ir prašyti mokinių jas apibendrinti. Dar vienas svarbus dalykas – klausimai, kurie surašomi vadovėlyje prie literatūrinio teksto, neturi būti padriki, jie ne turėtų sufleruoti kūrinio interpretaciją, bet vesti jos link, vadinasi, tuos klausimus rašantysis turi aiškiai suvokti, kokios interpretacijos link jie veda. Taigi viena mano atsakymo į jūsų klausimą dalis yra – mažiau kūrinių, bet jie atidžiau skaitomi. Kita atsakymo dalis irgi paliesta – skirtingose amžiaus grupėse skirtingo sudėtingumo tekstai ir nevienodi jų aptarimuose keliami klausimai. Pavyzdžiui, iki gimnazijos, man regis, galima orientuotis į literatūros sociologiją (apie tai kalbant man visuomet iškyla pavyzdys, kaip Vytautas Kavolis žiūrėdavo į literatūrą labiau aptardamas turinio plotmę, tarkim, jo studija apie miegą lietuvių literatūroje – ši tema leidžia palyginti Donelaičio Slunkių, Žemaitės Vingių Joną ir Kudirkos iš miego žadinantį varpą, ir pan.).
Gimnazijoje prie turinio pridedame išraiškos aptarimus – be susipažinimo su modernios literatūros raiškos priemonėmis neperskaitysi Antano Škėmos „Baltos drobulės“ ar Henriko Radausko, Sigito Gedos eilėraščio. Autonomiškesnis gilinimasis į kūrinį, aišku, turi būti papildomas epochos, literatūrinės krypties bruožų aptarimu. Tarkim, kodėl Radauskas vadinamas neoklasicistu ir kaip šis žinojimas padeda suprasti jo eilėraštį.
Šiandien, kalbant apie literatūros mokymo tikslus mūsų mokykloje, vis kartojamas poreikis mokyti tautinio naratyvo. Neneigiu, kad sovietinės okupacijos sąlygomis supažindinimas su šiuo naratyvu, jo palaikymas buvo išmoningai dirbusių mokytojų puoselėjama sritis, bet šiandien tautinis pasakojimas turi būti probleminamas. Taip, žemesnėse klasėse galima aptarti, kaip Lietuvos istorija buvo pristatoma Maironio, kitų romantikų ar neoromantikų kūryboje, bet, man regis, šių dienų istorikai jau yra pažengę porą žingsnių į priekį.
Turiu galvoje tik iš pirmo žvilgsnio paprastą klausimą, kodėl Lietuvoje keliame dvi vėliavas – tautinę trispalvę ir raudoną su Vyčiu, ir ką reiškia pastaroji, ar ji vis dar atstovauja vien pagonybei kaip aukso amžiui su kulminacija Vytauto laikais, ar įtraukiant į tautinį naratyvą ir vėlesnius, vadinamuosius lenkakalbius laikus.
Literatams dar reikėtų paieškoti tinkamų žodžių, kaip išlikti ir korektiškiems, ir savo apžvalgos rate aptarti ne vien lietuviškai rašytą literatūrą (pavyzdžiui, didysis klausimas – Česlovas Milošas – lietuvių ar Lietuvos poetas, aišku, norėčiau rašyti Czeslaw Milosz, apie „l“ raidės rašymą dabar net nekalbėsiu).
Mano atsakymai į jūsų keltą klausimą užsitęsė, tad baigiu trumpai. Atidesnis keturių–penkių užsienio autorių ir šešių–septynių lietuvių autorių kūrinių skaitymas kiekvienoje klasėje. Kiti autoriai paminimi ir trumpai pristatomi apžvalginėse temose (vėliau mokiniai iš jų ką nors pasirenka savarankiškam darbui), o gimnazijos lygyje jie aptariami epochų pristatymuose. Kai kurių svarbių autorių teksto ištraukas galima aptarti ir žemesnėse klasėse, bet visumą bandom suvokti gimnazijos lygyje. Turiu galvoje, pavyzdžiui, Donelaičio „Metus“.
Dėl kiekvieno pasiūlyto sąrašo kils ginčų, ir tai natūralu, bet yra svarbiausios atramos pristatant literatūros epochą, kryptį ar stilių. Bet vėlgi būtinas ir amžiaus tarpsnių tinklelis, sakykim, Antika žemesnėse klasėse: keli svarbiausi mitai ir Ezopo pasakėčios, vyresnėse klasėse neįsivaizduoju be „Iliados“ ir „Antigonės“. Taip ir apeiname viso pasaulio ir visų laikų išmintį rasdami galimybę sustoti ir pasigilinti, kodėl prie Trojos vartų vykusioje dvikovoje Achilas vis dėlto nugali Hektorą, nes ši scena labai daug ką pasako apie antikinį pasaulį.
Ar vaikystėje, paauglystėje skaitėte poeziją? Kada ją atradote? Kokios turėtų būti jos ir prozos proporcijos mokykloje?
Vaikystėje ir jaunystėje nebuvau ypatingas poezijos mėgėjas, vėliau teko gerokai ją panaršyti pirmiausia todėl, kad sovietiniais laikais, kai aš mokiausi, poezija buvo laisviausios literatūrinės raiškos sritis ir ją jau buvo prasmės atidžiai paskaityti (Tomo Venclovos, Marcelijaus Martinaičio, Sigito Gedos ir kitų poetų eiles; emigrantų poeziją skaičiau, bet ji buvo nelegali ir apie ją viešai kalbėti negalėjai, o Tomo Venclovos pirmoji eilėraščių knyga „Kalbos ženklas“ pasirodė dar jam gyvenant Sovietų Sąjungoje).
Praktikuojant semiotiką eilėraščiai buvo parankūs dėl savo nedidelės apimties ir jau anksčiau minėto prasmių gilumo, tad mano tuometinio „literatūrologo“ karjeroje poezija užėmė daug vietos. Turėjau progą ir beveik visą lietuvių poeziją perskaityti – sovietmečio pabaigoje sudarinėjau lietuvių meilės lyrikos antologiją (anuomet turėjom laiko panašiems darbeliams).
Bet kuo toliau, tuo labiau galvoje kirbėjo viena mintis, kurią, jei gerai prisimenu, perskaičiau Milano Kunderos interviu, kur jis pasakė maždaug tokią mintį – poezija sureikšminama nebrandžios literatūros aplinkoje. Aišku, tuo metu su tokiu teiginiu kategoriškai nesutikau, bet kuo toliau, tuo daugiau randu jį remiančių argumentų. Šiame kontekste dabartinė padėtis Lietuvoje, kai poezija nustumta kiek į šoną, atrodo normali. Lietuvių literatūroje gerų poetų turbūt daugiau negu gerų prozininkų, bet šiandien – ypač kai kalbame apie mokyklų programas – jų kūryba įdomi ne tiek kaip „pati savaime“, bet kaip vienos ar kitos epochos ženklas. Nors čia negalima būti kategoriškam, yra ir išimčių.
Mokykloje nereikėtų persistengti su poezija, bet, jei jau paėmėm, tai paskaitome atidžiau, neapsiribodami klausimu „kokius jausmus tau sukėlė šis eilėraštis“.
Kiek mokant literatūros mokykloje svarbi literatūros istorija, teorija? Kiek į literatūrą turi būti žvelgiama kaip į meną? Kas mokant literatūros yra tikslas, o kas priemonė?
Į šį klausimą iš dalies atsakiau ankstesniuose atsakymuose. Tai čia tik kelios pastabos. Literatūros teorija į literatūros pamokas turėtų ateiti tarsi nepastebimai – skaitai eilėraštį ar prozos kūrinį ir susiduri su savitu rašytojo kalbėjimu, o kai bandai suprasti tai, kas parašyta, tada prireikia ir teorijos, kuri vėliau palengvina dalykų suvokimą: štai čia keistas sugretinimas, pasirodo, jis vadinamas antiteze, o čia praleidimas, kuris taip pat turi vardą – elipsė, o štai čia visai neįprastas pasakymas, bet jį paaiškina metaforos apibrėžimas ir pan.
Literatūra kaip menas turi savo taisykles, savo kalbą (žanro kalbą, stiliaus kalbą, epochos kalbą), tai apima tiek išraiškos, tiek turinio plotmes. O kai pramoksti kalbą, lengviau skaityti ir suprasti. Bet ką. Ir dar – svarbu apčiuopti tos kalbos pokyčius. Kas gi ją keičia – keičia neįprastas, naujas turinys, susijęs su visai naujomis autoriaus patirtimis. Rašydamas šiuos žodžius prisiminiau vieną savo nebaigtą įgyvendinti projektą (aišku, jų yra ir daugiau). Prieš kokius trisdešimt metų buvau sugalvojęs parašyti trijų literatūrinių interpretacijų rinkinį, kurį vienytų tai, kad kalbu apie trijų prozos kūrinių kulminacijas ir jas aprašau semiotiškai, atidžiai skaitydamas. Pasirinkau Vaižganto „Dėdžių ir dėdienių“ sceną, kai Severija eina į mišką susitikti su Geiše, Mykolaičio-Putino „Altorių šešėly“ naktinę sceną koplyčioje prieš Vasario įšventinimą į kunigus, ir trečias pasirinktas kūrinys buvo Antano Škėmos „Balta drobulė“. Pirmąsias dvi parašiau, o viską sugriovė trečioji – kur „Baltos drobulės“ kulminacija, juk visas romanas parašytas, sakytum, kulminaciniu tonu. Teko pripažinti, kad pasikeitė romaninio pasakojimo kalba ir aš naiviai tikėjausi rasti panašumų labai skirtinguose dalykuose.
Ar gyvenimą globalizuotame pasaulyje tautos išlikimo prasme galima lyginti su gyvenimu sovietmečiu? Kada literatūros ir ideologijos santykis mokykloje naudingas, o kada pavojingas?
Nemanau, kad yra prasminga lyginti uždarą ir kupiną draudimų, baimės sovietmetį su laisvo pasirinkimo pagrindu organizuotu šiuolaikiniu gyvenimu. Jeigu nori, globaliame pasaulyje gali pasirinkti ir labai uždarą gyvenimo būdą, o kai jis nusibos, pakeisti kitu, madingesniu. Lietuvių kultūra, literatūra atsiveria pasauliui, išeina į jį parodydama, kad jau turime kuo pasidalinti.
Man atrodo, labai svarbus įvykis buvo Antano Škėmos „Baltos drobulės“ vertimo sėkmė Vokietijoje. Nujautėme, kad turime brangakmenį, bet jis nebuvo plačiau pripažintas. Taigi globalizaciją laikyčiau ne tik iššūkiu, kaip išsaugoti savo kultūrą, kalbą, bet ir galimybe, kai tavo balso klausosi (ir žiūri, kaip per lietuvišką spektaklį Venecijoje) kur kas platesnė auditorija.
Ir dar žodelis apie ideologiją. Ji persmelkia visas gyvenimo sritis. Ekologinės problemos šiandien taip pat ideologija, savanoriavimas pandemijos metu taip pat ideologija, kaip ir patriotinis auklėjimas, – apie visa tai turi būti kalbama mokykloje. Bet jūsų klausimas turbūt orientuotas į ideologinį literatūros perskaitymą. Apie tautinį naratyvą jau kalbėjau ir čia norėčiau pridurti tik vieną dalyką – literatūros laukas yra ta vieta, kur mes turime galimybę probleminti gyvenime iškylančius klausimus, svarbu nesislėpti už stereotipinių nuomonių ir ugdyti pačių mokinių gebėjimą ieškoti atsakymų, netgi taip pasakysiu – pasitikėti jų kritiškumu.
Straipsnio nuoroda:
